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　　九年一贯制学校作为创新型办学机制与学校样态，如今在全国已形成规模化发展格局。这类学校在我国教育领域的兴起可追溯至上世纪80年代。1983年，在“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”指示精神指引下，党和国家围绕“有步骤地实行九年制义务教育”“提高民族素质，多出人才、出好人才”的要求，在全国掀起了教育改革热潮，学制改革便是其中的重要举措。1984年，上海第一所一贯制学校——上海市建青实验学校正式创办，同期，北京景山学校、深圳实验学校、新疆八一学校等也相继开启九年一贯制实验。随后的上世纪90年代，浙江杭州市安吉路实验学校、安徽黄山市歙县新安学校、天津塘沽实验学校、苏州平江实验学校等也陆续创办。

　　九年一贯制学校的诞生成长与中国教育改革发展的大势同频共振。1986年，《中华人民共和国义务教育法》的颁布，为九年一贯制学校的诞生和发展奠定了法律基础、打通了制度瓶颈。为什么要创办九年一贯制学校？时任国家教委副主任柳斌为1995年出版的《中国义务教育学制改革大思路》一书作序时指出：这种学制（九年义务教育学制）最能体现循序渐进的原则，解决小学与初中的衔接问题，可以合理地安排课程，更有效地利用学时，从而更好地提高办学质量和效益。

　　第二，教学改革与教师成长的视角更多元、空间更宽阔。基于学生特点有针对性地开展教育教学活动，是教师专业发展的核心要义之一，而从更长更广的时空维度去认识学生，则是把握和践行这一要义的重要基础。相较于将学生置于六年（或五年）小学加三年（或四年）初中的分段培养周期，九年一贯制学校的教师以完整九年为周期观察和培养学生，更容易形成差异化的判断和创新的教育方案。这种贯穿整个义务教育阶段的专业经历，是单一学段教师难以获得的独特优势。

　　如何更好地释放九年一贯制学校机制优势，推动义务教育学校育人方式改革，仍需要破解诸多挑战和难题。例如：考核评价的一体化机制不够健全，小学和初中分段督评的做法仍占主流；小学与初中教师在职称评聘、收入待遇等方面也存在差异；在学校管理层面，九年一贯制学校校长多来自初中学段，如何跳出单一学段的思维定式，切实构建起九年一贯的育人模式仍需探索。破解这些问题，既需要教育系统持之以恒地推进系统性改革，也要求学校主体直面挑战。

　　一是突破认知壁垒，树立系统育人观。九年一贯制学校不是小学与初中的简单叠加，不是“6+3”或者“5+4”的学制拼接，更不是“一校两制”的机械组合，而是将义务教育视为一个纵向贯通的整体，一至九年级逐级衔接、贯通而上，按照人才成长规律整体规划教育教学。从制度设计初衷上看，其核心目标之一在于追求“整体功能大于局部之和”，这就要求我们在观念上树立“9＞6+3（5+4）”的认知，精准把握并放大这类学校的办学和育人优势，在其独特性上做文章。当然，这并不是一味地强调衔接贯通，而忽视学段与学生的差异。面对这些差异，要准确把握育人过程中“贯”与“不贯”的平衡。比如，在教育理念上一以贯之，在目标上整体统领，而在课程设置、教育方法、学生管理等方面既注重衔接一贯，也要尊重差异。

　　三维导师：构建全域成长的支持网络。在项目启动之初，学校进行了扎实的基础工作，面向教师、家长和高年级学生开展了意向调查，构建了由教师、家长、高年级学生组成的导师体系。专任教师全员参与，负责思想引导、学业辅导、心理疏导等基础工作，对学生的全面成长进行引领。学校邀请有意愿、有能力的家长担任导师，作为全员导师制的重要补充力量，重点负责生活指导与生涯向导。学校还选拔优秀的高年级学生作为朋辈导师，协助教师导师和家长导师担负起帮助、指导低年级学生的责任。

　　混龄编组：营造自主成长的真实场景。学校基于学生意愿调查，将学生跨年级、跨班级混龄编排。混龄社群模拟真实的社会异质性结构，促使学生在活动中实现角色的动态转换。高年级学生实现了从“被照顾者”到“指导者”的角色转变，增强了他们的责任感，同时，低年级学生在与高年级学生交往的过程中实现了认知跃迁，有效缓解了从小学向初中过渡的焦虑。以“自制吸尘器”项目为例，五、六年级混编成组，五年级学生负责结构设计，六年级学生主导电路组装，双方在技术交流中建立起亦“师”亦友的关系。这种阶梯式成长链条，使学生的社会能力发展更具连贯性。

　　科学定位学生成长起点。为切实做到因材施教，学校创新构建“数据溯源+实践体验”模式，通过调查问卷等方式，对学生的性格特点、兴趣偏好等进行全面评估，根据评估数据形成素养图谱，科学预测个性培养方向。在小学低学段推行“社团自选超市”“社团体验周”，围绕艺术、体育、科创等五大维度，开设田径、戏剧、架子鼓、编程等30余种体验项目，学生自行提交体验计划，在沉浸式试课体验中生成兴趣图谱并确定发展方向。建立动态调整反馈机制，学期初设置“社团变更日”，学生根据个人意愿或社团导师意见动态调整社团项目，逐渐找到适合自己的成长路径。

　　构建进阶培养机制。受学段时长限制，传统的小学或初中学校社团培养往往呈现出“大集体化”“一般普及化”特征，即年龄相近的学生在同一社团中接受内容统一、进度统一、强度统一的培训指导，学生培养更加注重基本能力的达标，这在一定程度上抑制了禀赋出众学生的成长步伐。对此，我们着力打破学段壁垒，将学生素养培养周期扩充为九年，每个社团均设置基础班、提高班、精英班三类，针对不同班次学生特点研究制定阶段化培养方案，通过混龄走班、分层编班、大小课时整合等方式进行分层培养，形成了“基础普及—兴趣发展—特长提升”的贯通培养进阶路径，真正实现学生培养的个性化、灵活化。

　　为实现核心素养发展数据在各年段间的无缝衔接与动态追踪，我们依托数智平台构建了实时的评价网络，从“5+4”9个维度，对学生参与国家课程、校本课程等学习活动的过程性表现进行记录和评价，评价主体包括教师、家长和学生。每学期末，海量数据通过智能算法自动汇聚生成《紫藤少年成长手册》——它不仅整合了“五育”发展、特质显现、教师寄语等丰富信息，更通过跨学期的聚类分析，清晰描绘每名学生九年成长的完整曲线。集团一个年级通常有七八百名学生，通过与年级平均值的对比，可以精准定位每个学生的“优势素养”与“待提升素养”，为其升学和生涯规划提供科学依据。